Preparação para o debate - Parte III - Soluções

        Como pode uma avaliação ser musical, comunicativa e processo de aprendizagem?

    «o argumentário da defesa do “fim das notas” salienta problemas como o impacte negativo nas aprendizagens e na motivação dos alunos, a classificação dos indivíduos segundo uma lógica meritocrática, a intoxicação e adição às notas, a mercadorização da escola com um espaço de transações comerciais, etc. (Cf. Pasquini, 2018, p. 42). Do nosso ponto de vista, para além de relativamente obsoleta, esta questão incide sobre um ponto que escamoteia o que está antes e depois da atribuição das notas, bem como o próprio processo em si de notificação. Com efeito, os impactes negativos apontados às notas são os problemas das práticas de avaliação escolar considerados em toda a sua amplitude: fará sentido acabar com as notas e continuar uma lógica de avaliação sumativa? Os enviesamentos sinalizados pela literatura desaparecerão se as notas forem suprimidas? A ausência de notas na escola acabará com as desigualdades sociais que a própria escola internaliza e produz? Que avanços se conseguirão em prol da equidade se avaliarmos com testes sem notas? Se aceitarmos o princípio de que a avaliação está relacionada com a permanentemente prestação de informação aos alunos, o que se ganha com a eliminação das notas? Trata-se de um urgente trabalho empírico a realizar sob pena de eventuais passos facialmente bondosos, mas inconsequentes e, sobretudo, contraproducentes.» (Machado, pp. 36-37)

    Como Perrenoud e Machado nos avisam, não podemos ser ingénuos: suprimir a “nota”, a classificação, a avaliação sumativa, não resolve todos os problemas. Mudar a avaliação, para uma avaliação formativa ao serviço das aprendizagens, implica mudar o ensino/escola. No caso do ensino da música o desafio é grande, pois a cultura pedagógica e didática do ensino formal é conservadora, herdeira de uma tradição elitista, centro-europeia, e está ainda a dar os primeiros passos no sentido da abertura e democratização, de um ensino de música de qualidade para todos. A renovação geracional terá um grande papel, mas é, obviamente, lenta.

        Desafios e caminhos

· É necessário reformular o diálogo e o contrato social entre escola/professores e pais/alunos no sentido da avaliação sem notas, uma explicação paciente que mostre que a avaliação formativa é do melhor interesse para os alunos. (Perrenoud, p. 176)

«Reforçar as práticas de avaliação formativa, na base de um diálogo constante com os alunos através de um feedback útil. Deste ponto de vista, face à quantidade de informação recolhida ao longo ano, para a qual é dado apenas um uso “sumativo” e, muitas vezes, seletivo, é importante que o uso formativo seja preponderante e se verifique uma “avaliação para as aprendizagens”, integrando a avaliação nos processos de aprendizagem e respeitando o princípio do “alinhamento curricular” (Pasquini, 2018). Uma “avaliação para as aprendizagens”, de natureza eminentemente formativa, aparece associada à definição de critérios, à flexibilidade nos modos de avaliar, à diversificação dos instrumentos de avaliação e a uma cultura profissional que combate a “naturalização” das desigualdades sociais e as normas externas de sucesso e/ou insucesso.» (Machado, p. 45)

· É necessário reformular a “profissão do aluno” e o “contrato didático” em que o aluno esconde as suas dificuldades e tenta iludir o professor, para uma cultura de cooperação e confiança recíproca. (Perrenoud, p. 180)

· A avaliação formativa deve permanecer um assunto entre professor e aluno (Perrenoud, p.182)

«Preservar o anonimato social e escolar do aluno (Merle, 2014, 2018), o que implica pôr em causa coisas como as fichas de informação preenchidas pelos alunos no início do ano letivo, as informações veiculadas sobre o percurso escolar, as reuniões de “rotulagem” prévias ao início das aulas. Implica também questionar as chamadas práticas de “avaliação diagnóstica” que funcionam, muitas vezes, numa lógica de pré-teste de seleção que é quase sempre confirmado pelos resultados ulteriores, seguindo a dinâmica psicológica das profecias que se autorrealizam. Trata-se, pois, da necessidade de controlar os processos de estigmatização e de cristalização de expetativas que acarretam efeitos reputacionais profundos e longitudinais dos quais resultam os principais enviesamentos sociais e psicológicos nas práticas de avaliação escolar.»(Machado, p. 45)

· Reformular a organização escolar das aulas, turmas e individualização (Perrenoud, p. 177-178).

A individualização que é particularmente possível no ensino instrumental e que possibilita uma avaliação formativa informal, mas também formal, deve ser acompanhada pela reestruturação das aulas de grupo (Formação Musical e Classes de Conjunto, História e ATC mais tarde) onde esse processo é mais complicado. Coordenação do trabalho entre professores de disciplinas de grupo e instrumento - partilha de tarefas, caminhar para uma “oficina” não disciplinar onde vários professores orientam em conjunto os alunos -, redução da carga horária disciplinar e criação de espaços de horário para projetos e atividades não planeadas, organização flexível do tempo ao longo do ano. A própria reestruturação da ideia de “classe” deverá ser considerada: as aulas de grupo devem ter alunos de diferentes idades e níveis - de resto, uma ideia essencial às aulas de grupo do pedagogo Susuki.

«Promover momentos de não-avaliação, de tal modo que seja possível reverter o princípio totalitário da “omniavaliação” (Machado, 2012) que se tornou a Némesis na vida dos alunos, dos professores e das escolas. O discurso da preparação para a “vida real” (é a ideologia da escola como “vida simulada” e espaço idílico sem negatividade), que exige que a escola coloque os alunos face aos problemas reais com os quais se confrontarão na vida pós-escolar, legitimou a expansão da avaliação a todas as esferas e interstícios da vida escolar. Não se trata da avaliação enquanto instrumento de apoio e de ajuda, mas da avaliação enquanto “competição”, “concurso” e quase “prova de vida” a que os alunos estão permanentemente sujeitos. É preciso que os alunos descubram também a alegria da aprendizagem como um fim em si mesmo e não com o fim instrumental da avaliação, o hegemónico “telos” existencial que o “currículo oculto” transmite aos alunos.» (Machado, p. 45)

· Clarificação das aprendizagens essenciais do ensino especializado de música, adequadas à atual realidade e explicitação dos objetivos que permita uma mais fácil apropriação por parte dos professores e explicitação clara dos critérios de avaliação.

«Usar critérios de avaliação explícitos e claros que possibilitem ao professor e, sobretudo, ao aluno desenvolver e praticar uma “avaliação para as aprendizagens” (avaliação formativa) baseada no feedback eficaz e construtivo e no desenvolvimento de competências de autoavaliação. A avaliação criterial é o principal instrumento de combate aos critérios externos inconscientes, como a “constante macabra”, que naturalizam o insucesso e produzem enviesamentos artificiais à luz de determinadas expectativas e crenças profissionais e sociais. Como refere Toom a propósito do sistema educativo finlandês, na avaliação baseada em critérios, “os alunos não são comparados entre si quanto ao seu desempenho, antes, o seu desempenho é comparado com os critérios de avaliação previamente definidos” (2017, p. 76).» (Machado, p. 45)

· Os instrumentos de avaliação devem passar a ser variados, numa lógica formativa, como defende Swanwick, tendo em conta, pelo menos, 3 dos processos musicais (ouvir, compor/improvisar, executar), dando, assim, maior oportunidade de individualização ao processo avaliativo e desenvolvimento do entendimento musical de cada aluno. Diferentes atividades demonstram diferentes níveis de compreensão.

«… poderia ser pouco inteligente basear um nível de currículo unicamente na performance, seja por meio de ensino instrumental individual ou em grupo. O argumento e a evidência justificam que os estudantes deveriam ter acesso a um âmbito maior de possibilidades musicais, inclusive composição e apreciação. Somente assim poderemos ter a certeza de que eles são capazes de mostrar e desenvolver todo o potencial da sua compreensão musical». (Swanwick, p.97)

«uma escola atenta à diversidade e comprometida com a equidade, não pode deixar de considerar uma espécie de “desenho universal de avaliação”, suficientemente capaz de flexibilizar diversificar tempos, modos e processos através dos quais os alunos são avaliados.» (Machado, p. 44)

«Diversificar os instrumentos de avaliação, uma vez que constitui a maior garantia de uma avaliação para as aprendizagens, equitativa e democrática face à própria diversidade dos alunos e dos seus modos de aprender. Alguns dos enviesamentos estudados (...) poderão ser evitados e suprimidos com o recurso a diferentes tipos de instrumentos. Os efeitos de halo, contaminação, ordem, contraste, âncora, etc. podem ser eliminados através do uso de instrumentos de avaliação como o portefólio que permitem um perspetiva mais holística, integrada, multirreferencial e contínua do desempenho dos alunos. Concentrar as práticas de avaliação escolar num único instrumento (seja ele qual for) reduz a amplitude e a pregnância da informação recolhida e diminui drasticamente a sensibilidade à singularidade e à diferença.(Machado, p. 45)

        Neste sentido, os tempos de avaliação, de instrumento, por exemplo, poderão passar a ser geridos de acordo com a iniciativa do aluno, propondo-se ele próprio a um momento avaliativo, também ele diversificado, durante o ano escolar, assim que se sentir capaz de cumprir os critérios acordados.

       Novas formas de avaliação formativa podem passar por realização de uma gravação/portfólio de gravações, realização de audições em diferentes formatos e ambientes/registo dessas audições, sessões de improvisação, portfólio de composições e improvisações, análises críticas auditivas escritas e orais, conversas/debates entre alunos sobre gravações escutadas ou espetáculos assistidos, …mas tudo isto, implica novas formas de ensinar música, de pensar o ensino instrumental e o espaço que é a escola de música.

«Incrementar o uso da conetividade digital e dos múltiplos dispositivos tecnológicos para a construção de processos de avaliação mais autónomos, mais motivadores e mais formativos (o feedback oportuno e pertinente). Por outro lado, a apresentação das produções dos alunos em suporte digital pode mitigar enviesamentos resultantes do “efeito de halo”, do “efeito de ordem” e do “efeito de contaminação”, uma vez que, até certo ponto, uniformiza fatores idiossincráticos e aleatórios que influenciam a forma como os alunos são avaliados. Além disso, a partilha e a colaboração ficam significativamente potenciadas, permitindo criar espaços de aprendizagem mútua e formas de feedback (mesmo quantificado) mais anónimas e personalizadas.» (Machado, p. 45)